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自我领导之教育哲学

来源:硕士论文网
  

  1999年,我受国家留学基金委项目资助,在印第安纳大学布鲁明顿分校访学。一日,我接到学校外事办的电子邮件,称在校园旁边有一所名为“和谐学校”的私立学校,邀请国际留学生和访问学者为学校的学生介绍本国文化,让孩子们了解来自不同国家的风土人情。我签字,并做了充分的准备。分散在不同的教室,整个活动中,项目是完全开放的。学生们希望哪个类去听听类,来帮助自己。我收到了一些中国文化知识电缆贫困的头脑会认为他们可以接受对话模式的介绍,学生更慢。我感到高兴的是,学生只进不出,那我们感兴趣与此同时,让我有些吃惊,这些孩子不是由桌椅束缚,采取舒适的方式环。有的蹲,或躺着、站着各种形式。有些人甚至躺在地上的男生,前往女孩的膝盖。看着孩子们听得津津有味,而且要回答这个问题,我感到非常高兴。为了更好地调动孩子的积极性,我也用了一些去从中国反映小礼物奖励对人的文化特点。“讲课”时间很快就过去了。结束后过了一阵子,我几乎快要将这次活动忘掉,这时收到了校长的一封感谢信。信上说,“谢谢你参加我们的活动。根据学生的反馈,大家对你讲的内容很感兴趣。觉得你的讲课方式比较生动,是那次活动中孩子们听过的最有趣的外国文化课。但是,学生们唯一觉得不舒服的是:你总用小礼物奖励那些答对的同学。”那封感谢信我一直存着。此事过去那么久,至今回忆起来像是发生在昨天。一个让我一次又一次咀嚼反思的问题是:感谢信转折的那句话“但是……”意味着什么?那所和谐学校在其历史介绍中声明,他们的教育目的是“培养‘全人’。”一切项目的设计和实施旨在促进学生追求学术卓越,培养良好的自我感觉,将学习看作终身的过程,使学生获得对生活的自我控制感”。我们的教育究竟是为什么培养学生?要培养学生的什么?怎样培养学生?在我们的教育文化中,诸如“小红旗”之类的表扬和奖励在学校司空见惯。老师奖励“正确答案”而非鼓励学生积极思考的“教学技巧”,几乎没有谁觉得不舒服、不合适。我自己从事教育学研究,能够在美国的学校赢得学生的“专注听讲”,在课堂上就曾获得一种满足感。而那封感谢信的前半部分也曾刺激了自己一丝得意的虚荣。但是,那个令人永远忘不了的“但是”,像一个巨大的反光镜,常常催人反思:或许“胡萝卜加大棒”的教育习俗,已经深入骨髓。“意义空心化”和“教育外部化”是两个明显的教育病态症候。引导学生“走向奴役之路”,恐怕是最可怕的“教育陷阱”。
  “意义空心化”与“教育外部化”具有内在关联。“意义空心化”是一种自我精神虚无的状态,表现为个人的意义世界“被殖民”,从而出现虚化或迷茫、搁置追问、回避对质、恐惧批评等现象。如艾略特的《空心人》所描绘的那样:“我们是空心人/我们是被填满的人/挤靠在一起/稻草充满了脑子。唉!/我们那干涩的声音,当我们/在一块儿窃窃私语/寂静又无意义/就像干草中的风/又像我们干燥酒窖里/一群老鼠的小脚踩上碎玻璃。/有外形没形式/有阴影没色彩/力量已瘫痪,有手势却没动作。”空心的世界,而不是稻草,需要个人长期修养,它的全部意义,也是教育的重要使命。教育的核心任务是照顾自然的自我,社会自我和心理自我发展,以服务求个人的意义,催化意志个人自由的发展。有效的教育是根本“自我教育”、“内部教育”,学习和实践过程中,随着各种因素的个体,扩大视野,提升能力,增加蔡淦,升华精神,服务社会。有效的教育是靠个人的自主和从内部促进个人出来淬火成长的意义与超越世界的建设。所有的教育决定个人合同外化,侵犯个人独立思考的空间,而不是咀嚼和品味的重要性无论活动或知识的人。外部化的教育是教育的极端状态,是一种“单极”、“单向”教育。“教育外部化”是极权主义在教育中的表现,其特点是“外大内小”、“外强内弱”,重外部权力和外部评价,轻内部认可和内在肯定;外部强制多、内部激励少;外部干预刺激多,内部消化吸收少;要求多,关心少;训话多,沟通少;苛责多,宽容少。教育外部化使自我空间被殖民,使自我从当下蒸发。个人的私人空间被外部指令所塞满,或沉迷于虚拟的电子“游戏世界”,“指尖”与“眼尖”构成身体运动的全部表现,被“游戏监狱”囚禁;或拥挤于信息超载的“知识超市”。个体的自由空间被挤占,行动被全景监视,从家庭到学校,学校到校外,到处可见“知识的集中营”。前者因接近于人的“赌徒式”“瘾君子”天性而就范,表面上看起来是一种主动,实际上背后都有强大的商业利益集团操盘,因而本质上也是一种被动的“瘾士”。后者是父母的主要驱动力。在个人不是封闭的系统能量释放,形成了孩子和家长,呼吁讨价还价。对抗,在游戏中当然实力占优势的一方的监护人,孩子们被迫放弃。学生“学而不生”心理创伤病态。“游戏监狱”和“知识集中营”的最大后患,就是意义探寻中的得过且过,随大流跟风潮,丧失主体意识和自我领导力。从而,哪怕那种“世人皆醉我独醒”的“最后之人”式的一点点清高浪漫也近消失。在光鲜浮华的外表背后,意义的世界为“自大、自卑、争风、嫉妒、厌烦、浮躁、易怒、跋扈”所装修。鲁迅先生“救救孩子”的呼吁,敌不过有形无形、或远或近的“同谋者”的“轻率”、“偏执”甚至“暴力”。人类那块儿“挚诚向往但永远到达不了的地方”,那片诸多媒体已经燥热得顾不上光顾的召唤先人执着赶路的“应许地”,宛若“城里的春联”,只是一家家移民的“乡愁”寄托,或多或少已经丧失了弄堂街巷的文化活力。
  一位教育学专家在中小学调研时曾问一名初中生同学:“你的理想是什么?”学生答“想考一所好高中”。“那高中毕业后呢?”“考一所好大学”。“大学毕业呢?”“找一份好工作”。“工作后呢?”“找个好妻子。‘再然后呢……‘生一个好宝宝。”“有了小宝宝呢?”说不清楚了。显然,在文凭社会大学是一个重要的人生门槛,大学文凭是一个重要的学习诱因。教育为学习提供保障,是社会分层和社会地位再分配的工具。在教育生产线上,大学获得乃是看得见的具体目标。在严酷的社会分层建筑里,教育的技术锻造和工具打磨将更为深刻但也被更加模糊的价值内涵压榨挤兑,从而出现“意义真空”或“意义空心化”。“获得知识而失去意义”,是一种现代“文凭病”。阿瑟·米勒(Arthur Miller)的剧本(《维希轶事》(Incident at Vichy)曾讲述了一个上流中产阶级人士的故事。当时,纳粹占领了他的城镇。在纳粹面前,他拿出大学学位证书、著名人士的推荐信,以表示他的身份。纳粹见状问他:“这就是你拥有的全部吗?”他点点头。于是,纳粹将所有这些材料扔进一个垃圾筐里,告诉他:“好吧!这下你什么也没有了”。英雄的自尊在别人的尊重。面对这样的情况下,情感伤害得很厉害,几乎消除了个人的价值感。事实上,如果自尊是完全基于其他人的好恶态度,所以,没有其他人的肯定和认可,这意味着世界将单独的倾销。如果初中生和米勒的阵营中产阶层的愿望和共同的经验,我们的教育几乎是在价值层面。当然,集中营的现象是在特殊时期遇到的特殊人群的特殊待遇。在正常情况下,这是不常见的,往往能够面对这样的价值困境。随着现代教育,尤其是高等教育大众化的发展,大学教育将越来越多的高端,程度的增加,越来越多的折旧数。当度数不喜欢被扔进废纸篓的阵营,但它遇到了贬值的时候,如何来衡量个人的价值?或者,不张扬的中产人士,但其他人,面对这样类似的训练营的极端环境,在个人尊严一直没有大的外部侵害,当所有的人失去自由的生活失去了曾经拥有的,只有你自己不是我的自己的身体,价值支点的人在哪里?对此,维克多·弗兰克在(《人寻找意义》中给出了另类答案:“我们所拥有的最大自由,乃是可以自由选择我们对自己在这个世界上的角色的看法,是我们无论身处什么样的境遇,都拥有做出积极反应的力量。”比起外部的评价来,我们如何看待自己更加重要。人们是不可能将成功的祭坛建立在借口之上的。只有我们知道自己是谁,我们才能承担使命同时丢掉不切实际的幻想,认清自己选择和行动的价值,寻找自我挑战的方法,让自己的所作所为真正富有意义。弗兰克是“寻找意义”的代表。他从纳粹的集中营里不但幸存下来,而且以其切身感受开创的“意义疗法”(Logotherapy),给许许多多面临意义困境的人们以慰藉。弗兰克之所以能够在集中营幸存下来,第一,得益于他的身体足以承担繁重的体力劳动,这是他没有被纳粹直接筛选到毒气室毙命的第一条件。第二,他本人是心理学家,在专业上有一技之长,在集中营里的医生需要帮手的时候,他能够给予协助。第三,他的父母、妻子被关在其他集中营,他内心存在有朝一日亲人重逢的精神寄托。由于消息不通,他对这些亲人的死亡一无所知,这种“无知”使他的生存信念时时受到激励。类似中国古典的“孝悌”伦理对他生存之勇气发挥了作用。第四,他主张并且实践“意义探寻”的积极心理取向,这乃是至为重要的生存良药。历史不能重复实验和验证,但是思想可以实验。将教育作为假设在集中营环境下的“思想实验”,或许可以看到教育的真正价值和意义。如果教育不能赋予学生“认识你自己”、“选择你自己”、“认可你自己”、“成为你自己”的勇气和力量,无论一个人通过教育获得多少从文凭到工作到职位到财富到荣誉等等有形无形的外在东西,当面临“集中营裁判”的时候,当这些东西被抛到垃圾筐或火堆、个人经受真正的价值裁决的时候,也就是教育经受“审判”的时候。凡是像弗兰克一样能够经得起集中营考验的人,即无论在多么险恶的环境下,都能够积极面对,体现人对环境在态度选择上的自由,那么,他就拥有积极的、充满活力的“意义世界”。相反,如果个人不能很好地将环境和其对环境的反应区别开来,看不到任何环境都剥夺不了的人对自己态度可以驾驭的最后防线,那么,他的“意义世界”就会被“外部世界”统治或殖民。从而,自我的整体感丧失,理性遭到抛弃,感性被放大。自我的独立意识沉沦,自主的态度驾驭感缺失,自我信任的基准塌陷,自我在或者依附或者与人疏离的两极左右偏执地摇摆,个体由“原创”沦为“盗版”,由鲜活的独特生命个体蜕化为浑然随波的“沉默羔羊”。为了逃避现实或填补虚无的空间,个体不得不“活在别处”,身体不能承受心灵之轻,心灵也无法承受身体之重,身心彼此对抗,不能不向分裂侧滑。结果,自我走上奴役之路,心理走向人格分裂。
  “有一个真理矗立不倒。在世界历史中发生的所有事情都会停留在某些精神上。如果这种精神是强大的,那么它创造了世界历史,如果这种精神是虚弱的,那么它经历了世界历史。”人是人的精神是或可能自主或现实和超越,尽管这一特性可以抑制和覆盖。人类历史已经证明,在上升的道路上,领导是非常重要的。这两个英雄创造历史还是创造历史,历史是领导展现的历史。每个人都需要领导才能,领导能力并不一定需要特别的称号。“自我领导是一个能动的过程,在这个过程中,个人学会更好地了解自己。籍此,生活之帆获得了行驶的方向”(Pentti Sydanmaanlakka,2004)。“如果没有很强的自我领导感,人们就会觉得失控、受压制、无法集中精力”(Dr.RickBommelje,2009)。旨在培养自我领导力的教育才是面向未来的教育、进步的教育、解放的教育。“世界上本来就没有救世主,也不靠神仙皇帝”。教育不是救世主,不是神仙皇帝。但是教育是免费的,点燃了人类精神的火,人们也可以自我灭火领导。教育要克服“外部化”的倾向,我们必须解放自己,延展性的精神,消除殖民主义,倡导探索意义,自我领导和教育哲学。

  


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